Hacia una Práctica Reflexiva Fundamentada como Motor del Aprendizaje Docente
Es cada vez es más evidente que están agotados los modelos de formación y desarrollo docente basados en cursos, cursillos, talleres, seminarios y congresos, ya que no son capaces de proveer el diálogo, la reflexión y la práctica necesarias para incorporar hábitos docentes colectivos. Por tanto, es probable que la intervención reflexiva se vaya convirtiendo en uno de los principales enfoques para la formación del profesorado. Una opción formativa que promueve el trabajo en comunidad de docentes, que facilita la reflexión y el aprendizaje a partir de la experiencia práctica en las aulas.
Ahora bien, este enfoque formativo tiene, a mi parecer, tres debilidades importantes, aunque es sin duda un modelo infinitamente mejor que cualquiera de los modelos tradicionales de formación docente donde se han desperdiciado tantos recursos en vano. Por tanto, ¿cuáles son estas debilidades y qué se necesita para una intervención reflexiva efectiva, teniendo en cuenta que ha de impulsar acuerdos colectivos? ¿Qué soportes son necesarios para generalizar este tipo de formación entre el profesorado, sin necesidad de contar forzosamente con tutores expertos?…
La primera dificultad que enfrenta la intervención reflexiva es la cultura docente imperante en la mayoría de los centros educativos y formativos, que poco tiene que ver con aquello que se pretende realizar para conseguir una mayor garantía en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son pocos los casos de instituciones educativas donde el profesorado comparte su práctica profesional. Generalmente los docentes ni tan sólo están en disposición de hablar de qué hace cada uno en el aula, incluso, como se ha observado, lo ven como una intromisión en un área que es, a su entender, competencia exclusiva de cada uno.
La segunda debilidad que enfrenta este modelo como apuesta formativa del profesorado, es que en la intervención reflexiva el contenido de la formación es, en cierto modo, el método. Es decir, que lo importante es la reflexión sobre la práctica y, por tanto, el contenido para ello puede ser cualquier problema de la enseñanza que haya surgido o cualquier mejora que se quiera incorporar a los procesos educativos. Esta versatilidad se convierte también en su debilidad porque el modelo es incapaz de determinar sobre qué debe reflexionar el docente, ni cómo priorizar el contenido de dichas reflexiones. Por tanto, lo que a un docente le puede parecer interesante, para otro puede no serlo tanto. Además, esta reconstrucción y desarrollo de competencias profesionales a través de la intervención reflexiva es un proceso lento cuyos resultados pueden no verse a corto plazo, y, por tanto, aún es más difícil mantener la motivación de los docentes.
La tercera debilidad es que la intervención reflexiva necesita de un tutor experto que sepa llevar a los grupos, que aporte su conocimiento para la reflexión, pero también conocimiento sobre el contenido de la reflexión. En manos de un tutor avezado y carismático, que además conduzca un grupo de docentes comprometido, puede conducir a un trabajo rico y profundo. Pero también, como señala Boris Mir 1 , “puede desembocar en un círculo vicioso de lugares comunes, sazonado con buenas dosis de terapia de grupo”. Si pensamos en este perfil profesional de tutores, no creo que existan en la actualidad suficientes profesionales de calidad para llevar a cabo una formación sólida en esta dirección y todavía peor, no creo que llegue a haber jamás dinero suficiente para pagarlos.
Ahora bien, Tomando como base la intervención reflexiva mediante el método R5 (Domingo, 2013) como modelo de formación, se proponen añadir algunos elementos clave para afrontar los problemas relacionados con la cultura docente imperante, la falta de criterios para discernir el contenido de la formación y el acompañamiento experto que hasta ahora ha sido necesario. A este nuevo modelo los podemos denominar Intervención Reflexiva Fundamentada (Malpica, 2013) y consta de las siguientes fases:
1. Sensibilización del cuerpo docente y del equipo directivo a partir de la revisión, actualización y/o determinación de las finalidades del aprendizaje para esa institución educativa, así como de un autodiagnóstico pedagógico personal y un análisis colectivo del mismo, para la obtención de criterios fundamentados y compartidos sobre la práctica educativa.
1 Reflexión de Boris Mir, en su blog La Mirada Pedagógica. Consultado el 30/03/17, en: http://lamiradapedagogica.blogspot.com/2006/10/la-formacin-del-profesorado-la-prctica.html
2. La elaboración de un Plan Estratégico de Intervención Pedagógica como documento rector para la toma de decisiones fundamentada sobre el contenido de la formación y sobre la hoja de ruta a seguir.
3. Constitución de Comunidades Profesionales de Aprendizaje cuyo objetivo sea el desarrollo de hábitos docentes compartidos y donde todos los docentes tengan un trato de colegas que desarrollan sus competencias profesionales y aprenden unos de otros.
4. La determinación de protocolos, documentación y materiales de apoyo para la autogestión de la intervención reflexiva y la determinación de cada institución educativa como unidad de formación entre iguales.
5. El reconocimiento social y colectivo de los trabajos desarrollados a partir de la intervención reflexiva fundamentada entre iguales, ya sea para el diseño de protocolos compartidos sobre cómo enseñar o para su implementación en las aulas e incorporación como hábitos docentes comunes.
El esquema final ya no es sólo una serie de etapas que se van repitiendo en bucle, sino que tienen un sentido más allá de ellas mismas y que les otorga mayor autoridad y fundamento: el desarrollo de unos protocolos de calidad de la práctica educativa que guíen la reflexión, el desarrollo de competencias docentes, así como la toma de decisiones sobre todos los elementos metodológicos y pedagógicos a desarrollar en las aulas.
Con este modelo de trabajo, se puede desarrollar una institución educativa como unidad de formación, en la cual se aproveche el conocimiento con el que ya se cuenta, y sólo se haga uso de conocimiento externo cuando sea absolutamente necesario para el éxito del ciclo de intervención reflexiva fundamentada.
Fuentes:
Domingo Roget, À. (2013). Práctica Reflexiva para Docentes. Ed. Saarbrücken: Publica. Malpica Basurto, F. (2013). 8 Ideas Clave. Calidad de la Práctica Educativa. Referentes, indicadores y condiciones para la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Ed. Graó.
Malpica Basurto, F. (2017): “La Práctica Reflexiva Fundamentada como Eje Para la Innovación y La Calidad en La Educación”, en el libro “Práctica Reflexiva: Escenarios y Horizontes. Avances en el contexto internacional”. Aique Educación. Mir, B. (2006) enE su blog La Mirada Pedagógica. Consultado el 30/03/17, en: http://lamiradapedagogica.blogspot.com/2006/10/la-formacin-del-profesorado-la- prctica.html
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